Lukivaikeudesta puhumisen vaikeus
Kuva: Meria Palin
Lukivaikeus on luultavasti oppimisvaikeuksista tunnetuin, ja lisääntynyt tietämys siihen liittyvistä haasteista on tuonut monelle heidän tarvitsemansa tuen. Maailmalla käsitettä on kuitenkin myös arvosteltu. Mistä tässä keskustelussa on kyse, ja pitäisikö meidän Suomessa välittää siitä?
Lukemisen erityisvaikeus, dysleksia, lukivaikeus, lukihäiriö – rakkaalla lapsella on monta nimeä. Kaikilla näistä termeistä pyritään kuvaamaan kehityksellisiä oppimisvaikeuksia, joissa haasteet painottuvat kirjoitetun tekstin prosessoimiseen. Kahdessa jälkimmäisessä termissä kirjoittamisen vaikeudet ovat jo itse sanassa mukana (”luki”), mutta käytännössä lukemisen ja kirjoittamisen haasteet kulkevat termistä riippumatta usein käsi kädessä. Nämä vaikeudet voivat joko olla laaja-alaisempia tai keskittyä tiettyyn osataitoon.
Tietous erilaisista oppimisvaikeuksista on viime vuosikymmeninä lisääntynyt huimaa vauhtia ja etenkin lukivaikeudesta on tullut osa arkisanastoa. Kasvava ymmärrys lukemisen ja kirjoittamisen haasteista on epäilemättä helpottanut monen opinpolkua ja tehnyt kouluympäristöstä inhimillisemmän. Harva haikailee takaisin aikaan, jolloin lukivaikeus kuitattiin lapsen saamattomuutena, huolimattomuutena tai tyhmyytenä eikä nykyisiä tukimuotoja ollut tarjolla.
Samaan aikaan kansainvälisessä keskustelussa on kuitenkin esiintynyt viime aikoina myös kritiikkiä lukivaikeuden käsitettä – tai oikeammin sen kansainvälisempää serkkua, dysleksiaa – kohtaan. Eräs kovaäänisimmistä kriitikoista on brittiläistutkija ja psykologi Julian Elliott, jonka ajatuksista voi lukea esimerkiksi The Guardianin viimesyksyisestä artikkelista.
Elliott ei sinänsä kyseenalaista lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien olemassaoloa tai erilaisten tukimuotojen kehittämisen välttämättömyyttä. Häntä kuitenkin häiritsee dysleksiadiagnoosin epämääräisyys ja se, kuinka suuren merkityksen diagnoosi on Iso-Britanniassa saanut erityisestä tuesta päätettäessä. Dysleksiadiagnoosi antaa näet brittiperheille mahdollisuuden hakea julkista tukea, jonka turvin he voivat lähettää lapsensa yksityiseen erityiskouluun.
Elliott on korostanut, että tästä huolimatta dysleksialle ei tunnu olevan mitään yhtenäistä määritelmää. Se, millaisia oletuksia oirekuvasta, taustamekanismeista tai henkilön laajemmasta kykyprofiilista dysleksian käsitteen katsotaan pitävän sisällään, vaihtelee suuresti. Lisäksi on vaikea löytää näyttöä siitä, että dysleksiadiagnoosin saaneet muodostaisivat jonkin yhtenevän ryhmän, joka poikkeaisi diagnoosia ilman jääneistä siinä, millaisista tukimuodoista he hyötyvät.
Tukimuotojen sitominen näin epämääräiseen diagnoosiin tuntuu paitsi oudolta, myös vaaralliselta. Ylikorostunut diagnoosiperusteisuus voi lisätä yhteiskunnallista epätasa-arvoa, kun korkeakoulutettujen ja paremmin toimeentulevien vanhempien lapset hankkivat lapsilleen dysleksiadiagnoosin päästäkseen erityisen tuen piiriin, mutta heikommassa sosioekonomisessa asemassa olevien perheiden lapset jäävät ilman tukea.
Elliott tunnustaa dysleksian käsitteen historiallisen merkityksen, mutta uskoo, että epämääräisestä käsitteestä luopuminen ja yksinkertaisesti lukemisen vaikeuksista puhuminen sen sijaan palvelisi sekä tieteellistä tutkimusta että tukimuotojen kehittämistä.
Hyvä paha diagnoosi
Olisiko Elliottilla jotain annettavaa myös suomalaiseen keskusteluun? Lukivaikeuteen perehtynyt Jyväskylän yliopiston apulaisprofessori Minna Torppa alleviivaa eroja Suomen ja Iso-Britannian välillä. Ensinnäkään diagnoosilla ei ole meillä samanlaista merkitystä.
”Meillä lähdetään siitä, ettei tarvita mitään diagnooseja tuen saamiseen. Koulussa katsotaan lukutaitoa ja mitä sen edistämiseksi tarvitsee. Ideaalitilanteessa lapset menevät sisään ja ulos erityisestä tuesta tarpeen mukaan. Suomen lähestymistapa on mielestäni sillä tavalla ’elliottlainen’.”
Torppa näkee Elliottin osana laajempaa, diagnostisiin järjestelmiin ja niiden kriteeristöön yleisemmin keskittynyttä kritiikkiä niin psykologian alalla kuin lääketieteessä laajemminkin. Erityisen tuen piiriin pääsyn lisäksi diagnostiset kriteeristöt alkoivat maailmalla pahimmillaan määrätä tieteellisen tutkimuksen rahoitusta siten, että rahoitusta oli vaikea saada muulle kuin diagnoosikriteeristön perusteista lähtevälle tutkimukselle.
”Kuitenkin kliinisessä psykologiassa on jo pitkään tiedetty, että yhden diagnoosin alla olevat ihmiset eivät ole samanlaisia, vaan on monenlaisia polkuja ja monenlaisia profiileja.”
Viime aikoina on ollut nousussa ajattelu, jossa diagnoosit ymmärretään erilaisten ominaisuuksien jatkumoina tarkkojen kategorioiden sijaan. Torpan mukaan tämä pätee selkeästi myös lukivaikeuteen.
”Ei se ole selvärajainen diagnoosi, niin kuin todella moni lääketieteen diagnoosi ei ole selvä, että ’tuossa on se kohta, jossa joku on hitaampi lukemaan’, vaan sen rajan molemmilla puolilla, aivan lähellä rajaa, on paljon ihmisiä.”, Torppa selittää.
”Sen takia on mielestäni tosi ongelmallista, jos diagnoosi on tukipäätöksen peruste. Tämä on mielestäni Elliottin tärkein viesti. Ja meillähän ei onneksi sellaista järjestelmää ole. Kaikkien pitäisi tehdä näin; paljon tukea erityisesti alkuun, tuen vaikutuksen seuranta ja tukea joustavasti kaikille tarpeen mukaan.”
Toisaalta diagnoosi voi olla yksilölle myös tärkeä työkalu omien haasteiden hahmottamisessa ja käsittelemisessä. Torppa kuvaa, kuinka hän on tutkimusten yhteydessä tekemissään haastatteluissa toistuvasti törmännyt siihen, että diagnoosi on koettu positiivisena asiana. Omille kokemuksilleen on saanut nimen ja selityksen, mikä on puolestaan auttanut työstämään asian.
”Eli siinä on hyvätkin puolensa, että se tunnistetaan, mutta se, että miten se lapselle tai aikuiselle viestitään, pitäisi miettiä tarkkaan, niin, että se johtaisi johonkin positiiviseen. Kun sehän ei tarkoita sitä, että se taito ei kehittyisi. Taidot kyllä kehittyvät vaikka olisi lukivaikeus, mutta se vaatii enemmän työtä.”
Torppa korostaa, että luku- ja kirjoitustaidon kehittyminen riippuu lukuisista eri osataidoista ja ominaisuuksista, kuten kirjain-äänneyhdistelmien hahmottamisesta ja prosessointinopeudesta. Kunkin osatekijän merkitys painottuu eri tavalla oppimisprosessin eri vaiheissa: alussa kirjain-äänneyhteyksien oppiminen on keskeistä, sittemmin prosessointinopeuden merkitys korostuu.
Se, miten lukeminen ja kirjoittaminen kehittyvät ajan myötä, riippuukin paljon siitä, mihin osatekijöihin haasteet tarkalleen ottaen liittyvät. Lukivaikeus voi siis tarkoittaa hyvin erilaisia haasteita ja kehityskulkuja tapauksesta riippuen.
”Kyse ei ole vain siitä, että ihmiset ovat erilaisia jossain yksittäisessä hetkessä, vaan myös siitä, että kehityksellisesti se taito, mitä tarvitaan, mitä kukin osaa, ja mitä se itse lukeminen on, muuttuu. Se siinä diagnoosissa ehkä on huonoa, että se on yksisilmäinen, on-off, ikuinen ja yhdenlainen. Pitäisi seurata sitä taitoa ennemmin kuin lyödä leima.”
Suomen kieli on lottovoitto
Muistan lapsena ihmetelleeni yhdysvaltalaisissa televisiosarjoissa näkyneitä tavauskilpailuja, joissa lasten tuli luetella sanoja kirjain kirjaimelta. Eri maiden välisessä vertailussa onkin oleellista huomata, että tukijärjestelmien lisäksi myös itse lukemaan oppimisen prosessissa on huomattavia eroja maiden välillä. Kielet näet poikkeavat toisistaan siinä, kuinka johdonmukaisesti kirjaimet ja äänteet voidaan yhdistää toisiinsa sanasta riippumatta.
Esimerkiksi englannin kielen kirjain-äännevastaavuuksien epäjohdonmukaisuuden kanssa eivät tuskaile vain englantia vieraana kielenä opiskelevat, vaan myös sitä äidinkielenään lukemaan ja kirjoittamaan oppivat. Suomen kielessä tilanne on täysin toinen.
”Jos miettii suomen kieltä, niin käytännössä melkein kaikki suomalaiset sanat voi lukea, kun oppii 23 kirjain-äännevastaavuutta – niihin voi luottaa, ne ovat aina samat.”, Torppa selittää. ”Suomen kirjoitettu kieli haastaa äänteiden prosessointikykyä hyvin vähän verrattuna englantiin.”
Tämän vuoksi se, millainen kykyprofiili ennustaa lukivaikeuksien kehittymistä vaihtelee kielestä toiseen. Lisäksi lukivaikeuden merkitys yksilön kokemuksen tasolla saattaa olla erilainen kielestä riippuen, vaikka lukivaikeus voi luonnollisesti aiheuttaa stressiä ja laajempia oppimisen haasteita kielestä riippumatta.
”Suomessa ei kuitenkaan kovinkaan montaa vuotta koe sitä, ettei osaa ollenkaan, vaan lapsi oppii yleensä lukemaan jollain tasolla, vaikka olisi lukivaikeuskin. Englannin kielellä lukemaan oppimisessa kestää paljon kauemmin, ja lapsi voi kokea, ettei ymmärrä kerta kaikkiaan mitään. Se on aika erilainen kokemus. Sen huomaa näissä meidän tutkimuksissakin, joissa katsotaan, että liittyykö lukivaikeuteen masennusta ja ahdistuneisuutta. Englanninkielisissä maissa on aika selviä ne yhteydet jo hyvin pienillä lapsilla, meillä ei niin selviä.”
Tukea tarvitaan joka tapauksessa
Diagnoosista tai kielestä riippumatta lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksilla voi olla tekstintäytteisessä nykymaailmassa varsin kouriintuntuvia vaikutuksia yksilön elämään. Kysymys siitä, miten luku- ja kirjoitustaidon kehitystä voidaan tukea, tuntuukin lopulta käytännön arjen kannalta oleellisemmalta kuin käsitteellisen tason pohdinnat.
Tässä yhteydessä Torppa korostaa varhaisen tuen tehokkuutta ja kodin merkitystä. Toisaalta hän alleviivaa myös sitä, ettei halua syyllistää perheitä – varsinkaan, kun lukivaikeuden taustalla on tyypillisesti perinnöllisiä tekijöitä, joihin ei voi suoraan vaikuttaa.
”Ajattelen, että aika vaikea on Suomen kaltaisessa maassa deprivoida lasta sillä tavalla, että se olisi haitaksi lukutaidon kehitykselle. Eli varhainen toiminta kotona on enemmänkin suojaava tekijä kuin riskitekijä.”, Torppa täsmentää.
”Jos perheessä on lukivaikeutta tai huomataan, että lapsen kielen kehitys on hidasta, niin silloin lukisin kirjoja, koska se vahvistaa kieltä, siis laajentaa sanavarastoa, ja totuttaa siihen lukutilanteeseen sekä innostaa, motivoi omaan lukemiseen. Nämä tukevat vuosienkin päähän luetun ymmärtämistä, vaikka lapsella olisikin lukivaikeus. Ja luetun ymmärtäminenhän on se lukemisen päätarkoitus.”
Niin sanottuun ”dekoodaamisen” eli kirjain-äänneyhdistelmien opetteluun Torppa ei sen sijaan lähtisi kotona käyttämään hirveästi energiaa, jos asia ei lasta innosta. Hänen mukaansa koulu huolehtii kyllä siitä puolesta tehokkaasti ja tutkimusnäytön perusteella vaikuttaa siltä, että hyöty tämän kaltaisesta etukäteisharjoittelusta jää aika lyhytkestoiseksi.
”Lähtisin pienten lasten kanssa sitä kautta, että pyrittäisiin rakentamaan motivaatiota, uskoa siihen, että pystyy. Varsinkin ne lapset, joilla lukivaikeus sitten tulee, tulevat tarvitsemaan juuri sitä motivaatiota tulevina vuosina. Olen ajatellut, että motivaatio, luetun ymmärtämisen tukeminen sen kielen ja lukemisen kautta, olisi se ensisijainen asia – varsinkin tällaisissa kielissä kuin suomi, joissa päästään loppujen lopuksi riittävään lukunopeuteen hyvin suuressa osassa tapauksia.”
Vaikka oikeiden sanojen löytäminen voi lukivaikeudesta puhuttaessa olla vaikeaa, ei tuen tarvitse sitä olla.
”Ehkä ei kannata grillata sitä kaikkein vaikeinta asiaa, vaan pyrkiä tekemään jotain mukavaa, joka innostaisi.”
Lähteet
Elliott, J. G. (2020). It’s time to be scientific about dyslexia. Reading Research Quarterly, 55, S61–S75. https://doi.org/10.1002/rrq.333
Kale, S. (17.9.2020). The battle over dyslexia. The Guardian. https://www.theguardian.com/news/2020/sep/17/battle-over-dyslexia-warwickshire-staffordshire