"Pysähdy ajattelemaan": Metakognition merkitys uuden oppimisessa

Mitä tarkoittaa metakognitiivinen ajattelu ja miksi sitä olisi syytä tukea opetuksessa?

Oppimista ja osaamista koskevasta keskustelusta ei varsinaisesti ole julkisuudessa pulaa. Tuoreimmat tutkimushavainnot esimerkiksi nuorten lukutaidoista tai matemaattisesta osaamisesta käydään mediassa yleensä tarkasti läpi. Tasaisin väliajoin korostetaan myös osaamisen – etenkin luonnontieteellisen sekä tietoteknisen osaamisen – merkitystä Suomen talouden ja tulevaisuuden kannalta. Hallituskin on asettanut tavoitteekseen sen, että tulevaisuudessa yhä useampi suomalainen suorittaisi korkeakoulututkinnon, ja ”huippuosaajien” perään haikaillaan puoluekentän eri laidoilta.

Näissä puheenvuoroissa huomio keskittyy usein tiettyyn taitoon tai osaamisalueeseen, joka yksilön tulisi hallita – vaikkapa lukutaitoon, matematiikkaan, vieraisiin kieliin tai koodaukseen. Katseen tarkentaminen yksittäisiin taitoihin ei toki itsessään ole ongelma. Etenkään kun kyse on yleensä perustaidoista, jotka ovat paitsi arvokkaita itsessään, myös toimivat välineinä uusien taitojen oppimiseen.

Tietyn osa-alueen taitojen tai tietojen kartuttamisen lisäksi oppimisessa on kuitenkin toinen puoli, joka tuntuu välillä jäävän vähemmälle huomiolle – niin sanottu oppimaan oppiminen. Kasvatustieteen ja psykologian tutkimuksen parissa tähän oppimisen ulottuvuuteen viitataan käsitteellä metakognitio. Aiheeseen perehtynyt kasvatustieteen tutkija Tuike Iiskala Turun yliopistosta kuvaa metakognition olevan ”ajattelua ajattelusta” – omien ajatteluprosessien tiedostamista, valvontaa ja säätelyä.

”Siinä ajatteluprosessia katsotaan ikään kuin lintuperspektiivistä.”

Metakognitio voidaan jakaa eri osa-alueisiin. Voidaan esimerkiksi erottaa toisistaan metakognitiivinen tieto ja metakognitiivinen säätely. Metakognitiivinen tieto pitää sisällään esimerkiksi ymmärrystä siitä, millaisia taitoja erityyppisissä tehtävissä vaaditaan sekä tietämystä eri oppimisstrategioista ja niiden tarkoituksenmukaisuudesta. Metakognitiivinen säätely taas viittaa siihen, kuinka näitä tietoja sovelletaan käytännössä: kuinka yksilö esimerkiksi mukauttaa oppimisstrategiaansa vastaamaan kunkin tehtävän asettamia haasteita.

Tutkimuksissa on havaittu kehittyneemmän metakognition olevan yhteydessä parempiin oppimistuloksiin. Vaikuttaa siltä, että taitava oppimisprosessi sisältää metakognitiivista ajattelua. Eivätkä hyödyt rajoitu vain yksittäisin oppiaineisiin – tutkimustulokset ovat olleet samansuuntaisia olipa kyse sitten äidinkielestä, matematiikasta tai luonnontieteistä.

Metakognitio on puuha myös yhteinen

Perinteisesti metakognitiota on tarkasteltu ensisijaisesti yksilön ominaisuutena. Iiskalan oma tutkimustyö on kuitenkin keskittynyt suurilta osin metakognition sosiaalisempiin ulottuvuuksiin. Sosiaalisesti jaetulla metakognitiivisella säätelyllä tarkoitetaan ryhmämuotoista ajatteluprosessien säätelyä. Kun ryhmä oppii yhdessä, ryhmän jäsenet säätelevät ryhmän yhteisiä ajatteluprosesseja ryhmän sisäisissä keskusteluissa. Iiskala vertaa ilmiötä jalkapallojoukkueen toimintaan.

”Jalkapallojoukkueessa pelaajat on riippuvaisia toisistaan ja säätelevät koko ajan yhdessä peliä tilanteen, toisten pelaajien ja pallon mukaan. Sosiaalisesti jaetussa metakognitiivisessa säätelyssä on kyse vähän samasta asiasta: säädellään yhdessä ryhmän ajattelua kohti oppimisen tavoitetta.”

Metakognition sosiaalinen puoli kuulostaa varsin oleelliselta tutkimuskohteelta, kun ottaa huomioon, kuinka yleistä ryhmittäin työskentely on niin opinnoissa kuin työelämässäkin. Toistaiseksi aiheesta on kuitenkin vasta rajallisesti tutkimusta. Lisäksi olemassa oleva tutkimusnäyttö on ristiriitaista. Osassa tutkimuksista on kyllä havaittu, että korkealaatuista metakognitiivista säätelyä harjoittaneet pienryhmät saavat parempia oppimistuloksia. Toisissa tutkimuksissa yhteys on kuitenkin voinut olla jopa päinvastainen eli jaettua metakognitiivista säätelyä onkin havaittu heikommin suoriutuvilla pienryhmillä.

Ristiriitaiset havainnot voivat ainakin osittain selittyä metakognition tutkimukseen liittyvillä käytännön pulmilla. Haasteena on esimerkiksi se, että tietoiselle metakognitiiviselle säätelylle on tarvetta ensisijaisesti silloin, kun suoritettava tehtävä on jollain tapaa uusi ja/tai haasteellinen. Kun henkilöille on kertynyt asiantuntemusta tietynlaisista tehtävistä, on toiminta voinut automatisoitua siten, ettei ajatusprosessien auki sanoittamiselle ja tietoiselle säätelylle ole tarvetta. Etenkin sosiaalisesti jaetun metakognitiivisen säätelyn vaikutuksista oppimistuloksiin tarvittaisiinkin lisää tutkimusta, jossa huomioitaisiin myös tämänkaltaiset tutkimustuloksia mahdollisesti sekoittavat tekijät.

Tuelle olisi tarvetta vielä yliopistossakin

Tutkimusnäyttö yksilötason metakognition yhteyksistä parempiin oppimistuloksiin on kuitenkin Iiskalan mukaan sen verran vahvaa, että tämä tutkimustieto on syytä huomioida opetuksessa. Metakognitiivinen ajattelu kehittyy iän myötä ja kokemuksen karttuessa, mutta sitä voidaan myös suoraan tukea opetuksella ja tehtävillä, jotka ohjaavat huomiota ajattelutaitojen tiedostamiseen, valvomiseen ja säätelyyn.

Metakognitiivisen ajattelun merkitys korostuu entisestään oppimistilanteissa, joissa yksilöiltä odotetaan itseohjautuvuutta. Ymmärrys eri tehtävien vaatimuksista, tieto erilaisten oppimisstrategioiden hyödyistä sekä kyky säädellä omaa oppimisprosessia auttavat suoriutumaan itsenäisistä projekteista. Aikana, jolloin itseohjautuvuutta painotetaan uudella tavalla, olisikin tärkeää huolehtia myös metakognitiivisen ajattelun tukemisesta.

Iiskala painottaa, että asia koskee peruskouluopetuksen ohella yhtä lailla myös toiseen asteen opetusta ja korkeakouluja. Esimerkiksi korkeakoulujen aloituspaikkoja lisättäessä olisi syytä ohjata resursseja myös oppimisen taitojen tukemiseen.

”Ei ole mikään itsestäänselvyys, että metakognitiivinen ajattelu olisi välttämättä kaikilla yliopisto-opiskelijoillakaan kauhean tarkoituksenmukaista ja tehokasta.”

Metakognition huomioiminen ei saisi Iiskalan mielestä rajoittua yksittäisiin oppimistehtäviin, vaan metakognitiivisen ajattelun tukemisen tulisi olla opetukseen sisäänrakennettu elementti, joka pysyisi mukana asiasisällöstä ja koulutusasteesta riippumatta.

Aihetta koskevan tutkimustiedon karttuessa tulemme saamaan myös lisätietoa siitä, millä tavoin metakognitiota voidaan käytännössä parhaiten tukea. Perusidea on silti suhteellisen yksinkertainen. Iiskala kuvaa, että esimerkiksi miksi-kysymykset voivat olla tehokas työkalu metakognition tukemiseen: Miksi ajattelen niin kuin ajattelen? Miksi opin siten kuin opin?

”Metakognitiosta puhuttaessa sanotaan monesti, että ’stop and think’ – pysähdy ajattelemaan. Eli pysähdytään ajattelemaan niitä oman ajattelun piirteitä.”

Lisää tietoa aiheesta

Iiskala, T. (2015). Socially shared metacognitive regulation during collaborative learning processes in student dyads and small groups.[Väitöskirja, Turun yliopisto]. UTUPub. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-6259-4

Iiskala, T., Volet, S., Jones, C., Koretsky, M., & Vauras, M. (2021). Significance of forms and foci of metacognitive regulation in collaborative science learning of less and more successful outcome groups in diverse contexts. Instructional Science, 49(5), 687–718. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09558-1

Kallio, H., Kallio, M., Virta, K., Iiskala, T., & Hotulainen, R. (2021). Teachers’ support for learners’ metacognitive awareness. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(5), 802–818. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1755358

Kallio , M , Virta , K , Kallio , H , Lampi , L , Tamm , M , Ahtiainen , R & Hotulainen , R 2019 , Opettajan tuki oppijan metakognitiivisen tietoisuuden kehittymiselle. Julkaisussa J. Hautamäki , I. Rämä & M.-P. Vainikainen (toim.) , Perusopetus, tasa-arvo ja oppimaan oppiminen : Valtakunnallinen arviointitutkimus peruskoulun päättövaiheesta (s. 207–233). Helsingin yliopisto. http://hdl.handle.net/10138/305419

Ohtani, K., & Hisasaka, T. (2018). Beyond intelligence: a meta-analytic review of the relationship among metacognition, intelligence, and academic performance. Metacognition and Learning, 13(2), 179–212. https://doi.org/10.1007/s11409-018-9183-8